پایان نامه

دلالت های پرداختن به تربیت شهروندی

 

نگاهی به جهان معاصر و تعاملات اجتماعی پیچیده بین انسان ها ضرورت پرداختن به مقوله شهروندی را بیش از پیش بارز ساخته است. امروز چه در کلان سیستم اجتماع که دولت ها، استراتژی را تدوین می کنند و چه در نواحی، استان ها و شهرها و چه در خرده سیستم های خانواده که والدین مولفین اهداف و استراتژی ها هستند، وجود افرادی با ویژگی هایی چون مسئولیت پذیری، انتقادگری، وطن پرستی، و در یک کلام شهروندی مسئول از مولفه های حیاتی و با اهمیت می باشد (فتحی و واحد چوکده، 1388). اهمیت این عامل تا آنجاست که دارندروف (1990) این دهه را با عنوان دهه شهروندی[1] توصیف می کند (المعامری[2]، 2009). جامعه سالم از افرادی تشکیل می شود که آینده­نگر هستند. مردمی که مشتاقانه به گسترش مصلحت عمومی جامعه یاری می رسانند. چنین افرادی در امور اجتماعی، سیاسی، اقتصادی جامعه شرکت کرده و از احساس یگانگی و تعلق با جامعه پیرامون خود برخوردار هستند. تربیت شهروندی کارآمد و آگاه و توانمند که از یک طرف نسبت به حقوق خود آگاه هستند و آنرا اعمال می کنند و از طرف دیگر می دانند که از راه دستیابی به بیشترین میزان رضایت بخشی از طریق مشارکت فعال در امور اجتماعی، سیاسی، و اقتصادی جامعه حاصل می گردد، ضرورتی مهم برای هر نظام آموزشی است.  بسیاری از صاحبنظران تربیت شهروندی را نیاز ضروری برای زندگی در عصر حاضر می دانند. کریک (1988) معتقد است که تربیت شهروندی ابزاری قوی برای مراقبت و محافظت جامعه دمکراتیک در برابر از هم پاشیدگی، یگانگی و خودخواهی هاست. اینگونه اظهارات توسط بسیاری از محققان و اندیشمندان دیگر (بنکس، 2008؛ سیرز و هربرت، 2003) به نحوی مورد اشاره قرار گرفته است. این افراد با اشاره به وضعیت جوامع دمکراتیک معتقدند که بحرانی عمیق در خصوص شهروندی احساس می گردد . هم جوامعی که اخیرا دمکراسی در آن ها به منصه ظهور رسیده است و  هم کشورهایی که سابقه طولانی در دمکراسی دارند بر این باورند که کیقیت و چگونگی شهروندی دمکراتیک به طرز خطرناکی تنزل یافته است، از اینرو باید تربیت شهروندی اثربخش مورد توجه قرار گیرد. چنین احساس بحرانی هم در آثار مولفان دانشگاهی و هم در رسانه های جمعی انعکاس دارد. هان[3] (2008) بر این باور است که با آغاز قرن بیست و یکم گرایش شدیدی در آمریکا راجع به موضوع تربیت شهروندی مشاهده می شود. وی معتقد است نویسندگان مختلف نگرانی خود را از کاهش سطح مشارکت سیاسی افراد که در مواردی چون میزان مشارکت در انتخابات و علاقه مندی به پیگیری موضوعات عمومی منعکس می شود، بیان داشته اند. آن ها به طرح این سوال می پردازند که چگونه می توان جوانان را به انسجام فعالیت های داوطلبانه و خدمات اجتماعی و همچنین مشارکت های عمیق مدنی ترغیب و تشویق نمود.

 

 

اوسلر و استارکی[4] (2005) نیز به چند عامل زمینه ای که موجب تشدید علاقه و توجه به تربیت شهروندی گردیده است ، اشاره می کنند. از جمله این عوامل می توان نگرانی های مربوط به بی عدالتی و نابرابری های جهانی روند جهانی شدن و مهاجرت و تاثیرگذاری آن بر جوامع محلی و مدارس، دغدغه­هایی درباره سطوح مشارکت سیاسی و مدنی، اتمام جنگ سرد و ظهور جنبش ها ی نژادپرستانه و ضد دمکراتیک نام برد.

 

 

 

 

2-10- عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی تربیت شهروندی

 

برنامه درسی آموزشگاهی سازه ای اجتماعی است که به ارائه دانش، مهارت و ارزش هایی که در هر جامعه برای افرادش با اهمیت تلقی می شود، می پردازد. در مورد برنامه درسی تربیت شهروندی نیز این امر به مفهوم دانش، نگرش و مهارت هایی است که به پرورش شهروندان آینده کمک می کند. شهروندانی که مسئولیت ها و حقوق شهروندی خود را پذیرفته و به نحوی سودمند و اثربخش و به صورتی که به کشور یاری می رساند، این حقوق و مسئولیت ها را اعمال می کنند (کندی[5]، 2008). تربیت شهروندی را می توان در سه بعد دانش، نگرش و مهارت مورد بحث قرار داد. شورای مشورتی یاددهی و یادگیری اسکاتلند (2002) در این زمینه به چهار مولفه که محتوای تربیت شهروندی باید بر آن اساس باشد ، اشاره می کند :

 

 

• دانش و شناخت که در اتخاذ تصمیمات حساس در مواجهه با نظرات موقعیت ها و مسائل متفاوت برای شهروندان بسیار حائز اهمیت است.

 

• مهارت ها و صلاحیت هایی که برای کسب رضایت در زندگی و فعالیت های شغلی لازم و ضروری است. این مهارت ها همچنین قابلیت هایی را که برای مشارکت فعال با دیگران ضروری است در بر می گیرد.

 

• ارزش ها و نگرش هایی همچون قضاوت ارزشی، عزت نفس، و مراقبت از خود، دیگران و محیط زیست.

 

• خلاقیت و روحیه ابداع که به عنوان بخشی از تربیت شهروندی محسوب شده و توانایی ارتباط اثربخش و مشارکت خلاقانه در تمام ابعاد زندگی را به نمایش می گذارد.

 

کریک[6] (2000) یکی از مربیان برجسته انگلیسی در ماموریتی که از طرف وزارت آموزش و پرورش انگلستان به منظور تهیه و تدوین برنامه درسی تربیت شهروندی برای کلیه مقاطع تحصیلی به گروه وی محول شده بود، مولفه ها و عناصر تربیت شهروندی را در چهار زمینه مفاهیم، دانش، مهارت و نگرش که فراگیران بایستی از طریق آموزش مدرسه ای بدست آورند، طبقه بندی می کند. هر یک از عناصر به همراه معرف و شاخص های آن ها در جدول 1-2 آمده است.

 

جدول (1-2) مولفه ها و عناصر تربیت شهروندی(کریک، 2000)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مفاهیم کلیدی	دانش	مهارت	نگرش
دمکراسی و نظام استبدادی	مسائل و وقایع روز و معاصر در سطح محلی، ملی و بین المللی	توانایی انجام گفتگوی منطقی هم به صورت کلامی و هم به صورت نوشتاری	علاقمندی به مصلحت عمومی
همکاری و تعارضات	ماهیت جوامع دمکراتیک از جمله چگونگی کارکرد و تغییر این جوامع	توانایی همکاری و فعالیت اثربخش با دیگران	اعتقاد به شرافت انسانی و برابری
برابری و تنوع	وابستگی متقابل افراد و جوامع محلی و داوطلب	توانایی ارج نهادن و اهمیت دادن به تجارب و دیدگاه های دیگران	علاقمندی به حل تعارضات
انصاف، عدالت، برابری در برابر قانون و حقوق بشر	ماهیت تنوع، نارضایتی و اختلافات اجتماعی	مهارت تسامح و تساهل در برابر عقاید دیگران	علاقمندی به فعالیت با دیگران و برای دیگران همراه با توافق همدلانه
آزادی و نظم	حقوق و مسئولیت های قانونی و اخلاقی افراد و جوامع	توانایی دستیابی به شیوه مساله گشایی	گرایش به فعالیت مسئولانه
فرد و اجتماع	ماهیت چالش های اجتماعی، اخلاقی و سیاسی مبتلا به افراد و جوامع	توانایی بکارگیری منتقدانه رسانه ها و فن آوری های نوین برای گردآوری اطلاعات	پیش اندیشی و ارزیابی اثرات و نتایج اقداماتی که ممکن است بر دیگران تاثیر بگذارد و پذیرش مسئولیت ها و پیامدهای پیش بینی نشده یا ناگوار
حقوق و وظایف	– حقوق و مسئولیت های شهروندان به عنوان مصرف کننده، کارگر، کارفرما، خانواده و اعضای جامعه     – منشور حقوق بشر و موضوعات مرتبط با آن   – توسعه پایدار و مسائل زیست محیطی	توانایی شناسایی، واکنش و تاثیرگذاری بر چالش ها و نهادهای اجتماعی، سیاسی و اخلاقی	– قضاوت و اقدام بر اساس اصول اخلاقی     – روحیه عدالت خواهی   – تعهد به برابری فرصت ها و برابری جنسیتی   – تعهد به ارائه خدمات داوطلبانه   – دلمشغولی نسبت به حقوق بشر   – دلمشغولی نسبت به محیط زیست

 

 

 

2-11- سطوح و ابعاد شهروندی

 

آموزش شهروندی در بافت های متفاوتی صورت می گیرد و ابعاد گوناگونی دارد، مانند: ابعاد سیاسی، اجتماعی و فرهنگی (کدیور، 1384). شهروندی تعلق جامعه های گوناگون محلی، ملی و جهانی و عضویت داشتن در جامعه سیاسی است، که هر سه بستر شهروندی محلی، ملی و جهانی اگاهی از مناسبات و روابط در آن بستر و توانایی فهم و تجزیه تحلیل کردن مسائل و تلاش برای حل مسالمت آمیز آن ها و رعایت ارزش های اخلاقی و انسانی همچون عدالت، برابری و آزادی شرط اساسی رفتار مطلوب شهروندی است (طاهرپور و شرفی، 1387). از سوی دیگر شهروندی فعال و مسئولانه فقط به معنای تعلق به جوامع گوناگون محلی، ملی و جهانی نیست بلکه به معنای مشارکت فعال در زندگی اجتماعی و نهادهای جمعی نیز هست. کاگان[7] (2000) در بحث از شهروندی به چهار بعد اشاره می کند:

 

 

• بعد شخصی

 

• بعد اجتماعی

 

• بعد مکانی

 

• بعد زمانی

 

این صاحبنظران با ارائه دو بعد زمانی و مکانی شهروندی، توجه متخصصان برنامه درسی را به این ابعاد جلب کرده و معتقدند که برنامه درسی مناسب برای شهروندی باید این جنبه ها را در کانون توجه خود قرار دهد. شکل زیر رابطه بین این دو بعد جدید به همراه سه سطح محلی، ملی و جهانی شهروندی را به تصویر می کشد:

 

 

 

 

 

آینده

 

 

 

 

 

گذشته

 

 

 

 

 

زمانی

 

 

 

 

 

مکانی

 

 

 

 

 

جهانی

 

 

 

 

 

محلی

 

 

 

 

 

حال

 

 

 

 

 

ملی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (2-3) ابعاد مکانی و زمانی برنامه درسی شهروندی(کاگان، 2000)

 

 

 

 

 

2-11-1- بعد شخصی

 

این بعد پرورش مهارت ها و توانایی تحلیل انتقادی مسائل و اتخاذ تصمیم هایی به لحاظ اجتماعی مسئولانه را در بر می گیرد. بعد شخصی شهروندی مستلزم آن می باشد که شهروندان به رفتار و اخلاق مدنی و شهروندی خود پی برده و بر آن اساس زندگی کنند و همچنین با تامل بر روی این رفتارها آن ها را مورد تجدیدنظر قرار دهند.

 

 

 

2-11-2-بعد اجتماعی:

 

بعد اجتماعی شهروندی بر این امر اذعان دارد که افراد یک جامعه نیازمند تعامل با همدیگر بوده و این تعامل اغلب بین افرادی که دارای رفتارها و ارزش های متفاوتی هستند، صورت می گیرد. شهروندان به طرق گوناگون بحث و گفتگو، تامل و تفکر و همچنین اقدام عملی در زندگی سیاسی و اجتماعی خود درگیر هستند. که در این زمینه پیشنهاد می کند همچنان که موضوع سیاسی مالی بشدت مورد توجه است باید برای بسط و توسعه سرمایه اجتماعی نیز سرمایه گذاری وسیعی تدارک ببینیم، وی سرمایه اجتماعی را به عنوان جریاناتی که بین مردم وجود دارد و شبکه ها، هنجارها و اعتماد عمومی را بوجود آورده و هماهنگی و همکاری به منظور کسب منافع دوسویه را تسهیل می کند، تعریف می کند. فضای عمومی ای که بدین طریق بوجود می آید، جامعه ای را سبب می گردد که در آن افراد جهت دستیابی به اهداف مدنی با همدیگر فعالیت می کنند. نمونه ای از این فعالیت ها از رسانه ها توسط جنبش های طرفدار محیط زیست به منظور تاثیرگذاری بر دولت ها و بخش خصوصی برای پرداختن به مسائل زیست محیطی است. کاگان معتقد است که برای آموزش شهروندان به منظور پذیرفتن نقش های اجتماعی خود، مدارس باید به فراگیران این امکان را بدهند تا در مسائل اجتماعی درگیر شده و به انجام خدمات اجتماعی اقدام نمایند.

 

2-11-3-بعد مکانی:

 

در این بعد هر فرد، فراتر از خود و جامعه پیرامونی، در حیطه جوامع محلی، ناحیه ای، ملی و چند فرهنگی عمل می کند. در این بعد مفهوم شهروندی مبتنی بر دولت، ملت ها جای خود را به شهروندی مبتنی بر پیوستگی و ارتباطات محلی و جهانی می دهد و شهروندان در یک زمان اعضای جوامع مختلف محسوب می شوند. این بعد شهروندی مستلزم این است که در مقیاس های مختلف عمل کنیم و تاثیر و تاثرات جهانی را بر امور محلی مورد توجه قرار دهیم. کاگان معتقد است که این بعد شهروندی، اساسا از اصطلاح «جهانی بیندیش و محلی عمل کن» پشتیبانی می کند.

 

 

 

2-11-4-بعد زمانی:

 

کاگان آخرین بعد شهروندی را بعد زمانی نام نهاد. بعد زمانی شهروندی بر این موضوع تاکید دارد که شهروندان نباید خیلی خود را در زمان حال محدود نمایند و از تحلیل گذشته و حال غافل بمانند. شهروندان باید مسائل و موضوعات را در بستر زمان مورد توجه قرار دهند و بر دلالت هایی که این موضوعات برگذشته، حال و آینده دارد، بیندیشند. این چنین فرایندی راه حل های کوتاه مدت را کنار گذاشته ، راه حل های بلندمدت را که به تساوی و برابری بین نسلی می انجامد تضمین خواهد کرد.

 

ایچلو (1990) برای تشریح ابعاد مختلف مفهوم شهروندی به ارائه الگویی می پردازد که از 10 بعد مختلف تشکیل شده است. این ابعاد به همراه مشخصه ها و مولفه های هر یک از آن ها در جدول2-2 ارائه شده است:

 

جدول (2-2) : ابعاد مختلف شهروندی، ایچلو،1990

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1- بعد نظری در مقابل بعد عملی[8]     1-1-          پیروی کامل از اصول   1-2-          رفتار عملی	6- جهت گیری ارزشی[9]     6-1- خاص گرا   6-2- جامع گرا
2-                جهت گیری نگرشی[10]     2-1-          عاطفی   2-2-          شناختی   2-3-          ارزشی	7-رویکرد مشارکتی[11]     7-1- بیان رضایت   7-2- بیان عدم رضایت
3-                جهت گیری انگیزشی[12]     3-1-          بیرونی/اجباری   3-2-          درونی/داوطلبانه	8- ابزارهای مشارکتی[13]     8-1- عرفی[14]   8-2- غیر عرفی[15]
4-                جهت گیری عملی[16]     4-1-          ایستا   4-2-          منفعل   4-3-          فعال	9- قلمروهای شهروندی[17]     9-1- سیاسی   9-2- مدنی/اجتماعی
5-                جهت گیری وسیله/هدف[18]     5-1-          ابزاری   5-2-          فراگیر و گسترده	10- دامنه شهروندی     10-1-ملی   10-2- فراملی

 

اولین بعد شهروندی به اعتقاد ایچلو عبارت است از بعد نظری و تئوریک در مقابل بعد عملی. تفاوت های موجود بین گروهی از افراد که صرفا با یک عقیده یا در اصل با یک نظریه موافق هستند و افرادی که طرفدار عقیده ای بوده و در آن راستا نیز مبادرت به عمل می کنند، مشخصه های اصلی این بعد را تشکیل می دهد. به عنوان مثال ممکن است دو نفر حامی رای دادن و شرکت در انتخابات باشند اما یکی از افراد رای می دهد و دیگری در انتخابات شرکت نمی کند. اقدام نفر اول نمونه ای است از رفتار عملی و رفتار فرد دومی مثالی است از پیروی کلامی صرف از انتخابات.

 

دومین بعد مربوط به جهت گیری نگرشی است که رویکرد های عاطفی، شناختی و ارزیابانه را در بر می گیرد. این بعد اشاره دارد بر این موضوع که فرد آیا صرفا بر حسب احساس و عاطفه درباره یک چیز تامل می کند و یا بر حسب حقایق و اطلاعات یا ارزیابی و سبک و سنگین کردن دیدگاه ها و ایده های مختلف.

 

بعد سوم یا منبع انگیزش مشارکت به عنوان یک شهروند در ارتباط است. مشخصه های این بعد را اجبار و التزام بیرونی و  فعالیت های داوطلبانه درونی را  تشکیل می دهد. مشخصه دوم این بعد  بر توانایی افراد برای تفکر مستقل و آزاد و فراهم کردن  امکان انتخاب شخصی دلالت  می کند.

 

بعد چهارم شهروندی جهت گیری عملی نام دارد و بر سطح مشارکت فرد به عنوان یک شهروند اشاره دارد. این سطح مشتمل است بر سطح ایستا، منفعل و فعال. مشارکت فعال به افراد و گروه هایی اشاره دارد که برای اعمال و شنیده شدن آراء و نظرات خود نسبت به مشارکت در جامعه قبول مسئولیت می کنند. مشارکت منفعلانه به افرادی اشاره دارد که به عنوان مثال در انتخابات شرکت می کنند و سپس روزنامه ها را پیگیری می کنند تا مطمئن شوند آن ها نیز با وقایع و اتفاقات همراهی می کنند.

 

بعد پنجم عبارت است از جهت گیری هدف/وسیله. رویکرد ابزاری به شهروندانی اشاره دارد که نقش خود را همچون وسیله برای رسیدن به یک هدف در نظر می گیرند و خود را متقاعد می سازند که وظایف و تکالیف خاصی وجود دارد که باید به سرانجام رسیده و تکمیل شوند. نقطه تمرکز این دیدگاه افراد یا اعضای یک گروه خاص یا جامعه می باشد. رویکرد فراگیر شهروندی را بسیار جامع و وسیع در نظر می گیرد و بر تامین نیازهای هر فرد با شیوه ای همیارانه تاکید می کند.

 

بعد ششم به جهت گیری ارزشی مربوط می گردد. رویکرد خاص گرا با ارزش ها و عقاید خاصی که در درون جوامع و گروه ها شکل می گیرد، پیوند دارد و اغلب اوقات مشتمل بر ارزش های تاریخی و مذهبی می باشد. در صورتی که ارزش های جامع گرا و جهان شمول با ارزش هایی همچون آزادی و برابری که در سطح گسترده و جهانی پذیرفته شده در ارتباط است.

 

هفتمین بعد شهروندی بر دیدگاهی مشارکتی دلالت دارد که دو بعد رضایت و عدم رضایت مشخصه های این بعد را تشکیل می دهند. توافق و رضایت به این معنی است که شهروندان موافقت خود را با یک پیشنهاد ابراز می کنند و در صورتی که نارضایتی و مخالفت به این معنی است که شهروندان در خصوص یک پیشنهاد یا طرح دغدغه ها و نگرانی هایی دارند و به ابراز آن می پردازند. ایچلو معتقد است که مشخصه دوم مستلزم تلاشی مضاعف و بیشتر از مشخصه اول است.

 

هشتمین بعد عبارت است از ابزارهای مشارکتی که می تواند عرفی یا غیر عرفی باشد. این بعد به این امر اشاره دارد که آیا مشارکت و همکاری شهروندان از رویه های استاندارد پیروی می کند و عقاید و نظرات شهروندان جامعه از طریق این استانداردها مورد توجه قرار می گیرد یا اینکه شهروندان خارج از این استانداردها فعالیت می کنند و بنابراین این فعالیت ها غیر عرفی به حساب می ایند.

 

ابعاد نهم و دهم بر قلمرو و حیطه های شهروندی اشاره دارند. ایچیلو معتقد است که شهروندی دارای دو بعد اصلی سیاسی و مدنی/ اجتماعی است. بعد دهم شهروندی به این موضوع اشاره دارد که ایا شهروندی صرفا با مسائل و موضوعات در سطح ملی پیوند دارد یا اینکه موضوعات ملی و بین المللی را در بر می گیرد.

 

[1]- Decade of citizenship

 

[2]- ALmaamari

 

[3] – Hahn

 

[4] – Oslerand Sturkey

 

[5] – Kennedy

 

[6]- Crick

 

[7] – Cogan

 

[8]- theoritical versus practical

 

[9]- value orientation

 

[10]- attitudinal orientation

 

[11]- participatory perspective

 

[12]- motivational orientation

 

[13]- participatory means

 

[14]- conventional

 

[15]- unconventional

 

[16]- action orientation

 

[17]- domains of citizenship

 

[18]- means/ends orientation

نهاد آموزش و پرورش و تربیت شهروندی<\/h3>

 

نظام تعلیم و تربیت رسمی وظیفه اصلی آموزش و پرورش افراد یک جامعه را بر عهده دارد. این امر از چنان اهمیتی برخوردار است که کانت بیان می دارد که: بشر تنها در سایه تعلیم و تربیت آدم می تواند رشد کند و آدم چیزی جز آنچه تربیت از او می سازد، نیست (شکوهی، 1385). بر اساس تاثیر بسزایی که آموزش و پرورش یک جامعه در جامعه پذیر کردن دانش آموزان دارد، آماده سازی نسل جدید برای ایفای نقش شهروندی در جامعه محلی، ملی و بین المللی نیز امری است که از این نهاد آموزشی انتظار می رود. زیرا ایفای نقش شهروندی مستلزم دانایی، آگاهی و کسب نگرش و مهارت های لازم برای حل مسالمت آمیز مشکلات و چالش هایی است که فرد در زندگی اجتماعی خود با آن برخورد خواهد کرد و از مهم ترین بسترهای کسب چنین شایستگی هایی، نظام آموزش و پرورش هر جامعه است (طاهرپور و شرفی، 1387). بدون شک دانش مدنی و آگاهی اجتماعی از منابع متعددی به دست می آید. خانواده، رسانه های جمعی مذهب ، گروه های سیاسی و غیره در شکل گیری دانش ، ارزش ها ومهارت های مورد نیاز شهروندان نقش بسزایی دارند. با این حال نظام آموزشی به عنوان نهادی اجتماعی مناسب ترین ابزار برای ارائه آگاهی های مدنی و تربیت شهروندی به حساب می آید. مدرسه کانال و مجرایی موثر برای انتقال مجموعه ای از دانش، مهارت، ارزش ها و باورهای خاص اجتماعی است. نظام آموزشی فرصت هایی را برای فراگیران تدارک می بیند تا بتوانند ارزش ها و باورهای مختلف را از دیدگاه های متفاوت مورد آزمون قرار دهند.

 

 

اینکه شهروندان بتوانند از نقش خود آگاهی یافته و آن را ارج نهند و نیز مشارکتی فعال در مصالح ملی داشته باشند، دلیل محکمی است بر این موضوع که نظام آموزشی باید در زمینه شهروندی به آموزش افراد مبادرت بورزد. شهروندی امری نیست که بعد از فراغت از مدرسه اتفاق بیفتد، بلکه در رفتارها و تعاملات روزانه آموخته شده و تمرین می شود و بهترین مکان برای تمرین شهروندی، مدرسه می باشد (برلاخ[1]، 1996). هومانا و بارگر[2] (2006) معتقد است که مدارس به لحاظ تاریخی در پی تحقق اهداف چندگانه ای برای جامعه بوده ­اند. مدارس در عین حال که نقش اصلی در پرورش قابلیت­های علمی افراد دارند به عنوان مکان هایی برای پرورش شناخت اجتماعی فراگیران و تعهد به مشارکت سیاسی و مدنی نیز عمل می­ کنند. کارنوی[3] (1999) بر این باور است که امروزه نظام های آموزشی موجود در جهان دو وظیفه خطیر بر عهده دارند و برای انجام هر یک از این وظایف باید دست­اندرکاران و سیاست مداران جامعه اهتمام لازم را به کار ببندند. نخست اینکه تدابیر و کوشش هایی برای آشنایی نسل جوان به نتایج تجربیات نسل های گذشته همت گمارند تا از این طریق تجربیات نسل های متوالی بر هم افزوده شود تا به تدریج به صورت سرمایه های تمدنی عظیم و گرانقدر در اختیار شهروندان جوان به منظور بهره گیری در کیفیت زندگی فردی و اجتماعی شان موثر افتد. دوم اینکه باید نظام های آموزشی محصولات و فراورده های خویش را که دانش آموختگان و شهروندان آینده جامعه ملی و جهانی هستند به گونه ای پرورش دهند که در عصر ناشناخته برای آن ها، پس از اتمام تحصیلات ابتدایی، متوسطه و دانشگاهی خود که معمولا سه دهه زمان می برد به مهارت ها و دانش های تخصصی تجهیز شده باشند تا ضمن توانایی حل مساله و مشکلات زمانه خود بتوانند در آینده مسائل جامعه ملی و جهانی را به چالش بگیرند. مدرسه به عنوان بخشی از آموزش و پرورش رسمی برای آماده سازی افراد به منظور ایفای نقش شهروندی از دو نوع برنامه درسی پنهان و رسمی استفاده می نماید. بدین منظور به تاثیر هر یک از این دو مقوله بر روی تربیت شهروندی می پردازیم. برنامه درسی حاوی هدف ها، محتوا، و روش های آشکاری است که منتشر شده و مورد حمایت نظام آموزشی است (ایزنر، نقل از فتحی، 1386). به عبارت دیگر برنامه درسی رسمی دروس معینی است که در نظام آموزشی مورد استفاده قرار می گیردکه می توان به کتاب هایی همچون مطالعات اجتماعی، تاریخ، ادبیات و غیره در مقاطع تحصیلی مختلف اشاره نمود. در این میان کتاب های مانند علوم اجتماعی منبع مهمی به حساب می ایند، زیرا این درس پایه شناخت فراگیران را از نهادها و فرایندهای سیاسی و مفاهیم شهروندی  افزایش می دهد و آگاهی فرد را از حقوق و تکالیف خود و دیگران گسترش می دهد. شورای ملی مطالعات اجتماعی  آمریکا و انجمن حرفه ای معلمان مطالعات اجتماعی، مطالعات اجتماعی را به عنوان مطالعه تلفیقی و درهم تنیده علوم اجتماعی و علوم انسانی برای پرورش شایستگی­های شهروندی تعریف می نماید. و تاکید می کند که هدف نخستین مطالعات اجتماعی این است که به افراد جوان کمک می کند تا توانایی های خود را به عنوان شهروندان جامعه ای دمکراتیک و به لحاظ فرهنگی متنوع در جهانی به هم وابسته، به منظور اتخاذ تصمیمات آگاهانه و منطقی برای مصلحت عمومی، پرورش بدهند (هان، 2008). اما برنامه درسی پنهان از یادگیریهایی حکایت میکند که در چارچوب اجرای برنامه درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، دانش آموزان تجربه می کنند. تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود عمدتا در قالب مجموعه ای از انتظارها و ارزشها تبلور می یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنی ها یا شناخت مربوط دانسته شده است. ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزشی حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت به جای روحیه ابتکار و نوآوری از مصادیقی می باشد که به عنوان مولفه های برنامه درسی پنهان معرفی شده است (آیزنر، نقل از مهرمحمدی، 1387). اگر قائل به این باشیم که برنامه درسی رسمی بیشتر ناظر بر رشد شناختی دانش آموزان است. برنامه درسی پنهان همانگونه که اشاره گردید. بیشتر ناظر بر بعد عاطفی و ارزشی فراگیران می باشد واموری از قبیل احترام به دیگران، اطاعت از قانون، تمایل به مشارکت در مسائل، برخورداری از تحمل وسعه صدر و … از طریق این نوع برنامه ها فراگیران نهادینه می شود. در هر حال در یک نگاه کلی می توان بیان کرد که وظیفه تربیت شهروندان برای جامعه مدنی به عهده آموزش و پرورش است، آموزش و پرورشی که در آن فراگیران می آموزند چگونه به بحث و تبادل نظر پیرامون کلاسی ،در محیط بیرون نیز آموخته های خود را بکار گیرند و در نهایت انسان های نقاد، متفکر، مسئول و آگاه، انتخابگر، و اهل تحلیل، نقد، استدلال و منطق تربیت شوند.

 

 

 

 

 

[1]- Berlach

 

[2]- Homanaand Barger

 

[3]- Cornoy

اهداف تربیت شهروندی بستگی زیادی به نوع نظام های سیاسی یک کشور دارد. مالن (2008) بر این باور است که هدف تربیت شهروندی در مدارس عمومی آمریکا باید القای ارزش ها و اصول دمکراتیک، پرورش مهارت های تفکر انتقادی و مسئله گشایی، درگیر کردن فراگیران در مباحثات پیرامون مسائل و موضوعات گوناگون و فراهم کردن فرصت های یادگیری اجتماعی غنی به منظور پرورش افراد وظیفه محور و سیاست مدار باشد. وولف[1] (1999) معتقد است که مربیان و پرورشکاران در صدد تحقق مجموعه ای از اهداف مختلف از طریق تربیت شهروندی هستند. به لحاظ تاریخی بسیاری از برنامه های آموزشی شهروندی به دنبال پرورش احساس غرور و افتخار ملی در دانش آموزان از طریق مطالعه تاریخ یا موسسات سیاسی کشور بوده اند. برخی از مربیان رویکردی ارسطویی اتخاذ کرده اند. بدین معنی که فرد برای اینکه انسانی با فضیلت محسوب شود باید در امور جامعه سهیم گردد و به همین منظور به فراگیران ارزشمندی خدمت به کشور، به عنوان مثال از طریق خدمت سربازی آموخته می شد. با این وجود برخی افراد بر تعلیم اصول عدالت اجتماعی به عنوان هدف اساسی تربیت شهروندی تاکید می ورزند. سرانجام بسیاری از دمکرات های مشارکت طلب از آموزشی حمایت می کنند که به دانش آموزان بیاموزند تا در محیط کار، مدرسه، خانواده فردی فعال باشند. این گروه از آموزش و پرورشی حمایت می کنند که دانش آموزان را قادر می سازد تا در مدرسه و محیط زندگی به تمرین مشارکت بپردازند. المعامری (2009) می نویسد که تربیت شهروندی در برخی از کشورها بر پرسشگری مبتنی است. به عبارت دیگر تربیت شهروندی قصد دارد تا تفکر انتقادی را در فراگیران  بپروراند تا بدین طریق ان ها را در بررسی انتخاب ها و ارزیابی تصمیماتی که بر زندگی فردی و اجتماعی­شان تاثیر می­گذارد، یاری رساند. در مقابل، برخی دیگر از کشورها تمایل دارند تبعیت و همشکلی را در بین دانش آموزان ترغیب کنند. این نوع تربیت شهروندی به دنبال پرورش وفاداری شدید فراگیران نسبت به حکومت می­باشد ولو اینکه چنین حکومتی در راستای مصلحت عمومی عمل نکند. به عبارت دیگر دانش آموزان به منظور پذیرش نظم اجتماعی و سیاسی و احترام، مراجع قدرت، آداب و رسوم و سنت ها آماده می شوند، بدون اینکه درباره آن ها تامل داشته باشند. برای اشاره به این گونه تربیت شهروندی کشورهای عربی منطقه را نام برد. شورای ملی مطالعات اجتماعی آمریکا (NCSS)بیان  می کند که هدف اصلی مدارس این است که دانش آموزان را به عنوان شهروندان فعال و مشارکت­جو آماده کنند. این آمادگی به دانش آموزان کمک می کند تا دانش، نگرش و مهارت های مورد نیاز برای پذیرش مسئولیت یک شهروند در جامعه ای دمکراتیک را کسب کنند. این شورا بر این باور است که یک شهروند فعال:

 

 

 

 

• ارزش ها و باورهای اساسی دمکراتیک را پذیرفته و مسئولیت­پذیر باشند.

 

• در مورد مردم، تاریخ و سنت هایی که جوامع محلی، کشور و جهان ما را شکل بخشیده­اند از دانش و آگاهی لازم برخوردار است.

 

• در این مورد که ملت ما چگونه قانون اساسی، موسسات مدنی و فرآیندهای سیاسی را پایه­گذاری کرده­اند، آگاهی دارد.

 

• شهروند فعال از مسائل و وقایعی که مردم در سطوح مختلف محلی، منطقه ای،

 

ملی و جهانی متاثر می­سازد، آگاه است.

 

 

• اطلاعات مختلفی را از منابع و شیوه های گوناگون دریافت می کند و برای تکوین باورهای روشن و خلق راه­حل­های گوناگون استفاده می­ کند.

 

• به طرح سوالات معنی دار می پردازد و قادر است اطلاعات و عقاید گوناگون را تحلیل کرده و ارزیابی نماید.

 

• این توانایی را دارد که با اعضای یک گروه همکاری اثربخشی داشته باشد.

 

• و در نهایت شهروند فعال به طور فعالانه در زندگی مدنی و اجتماعی خود مشارکت می­ کند (سینتیاند و سانگ[2]، 2008).

 

بالطبع شناسایی و ترسیم و اهداف تعلیم و تربیت شهروندی در هر کشوری مستلزم کسب شناخت از مفهوم شهروند خوب و همچنین مولفه های شهروندی است. به عبارت دیگر در گام نخست باید دست­اندرکاران تعلیم و تربیت شهروندی بدانند شهروند خوب کیست؟ و مولفه های شهروندی و بالطبع تربیت شهروندی کدام است؟

 

می­توان به این نکته اساسی اشاره داشت که که بک برنامه درسی شهروند خوب باید اهداف چندگانه­ای را تحقق بخشد. به عبارت دیگر برنامه درسی شهروندی باید فراگیران را در پرورش ویژگی­های چندگانه زیر کمک کرده و فرصت­های گوناگونی را برای پرورش مهارت­ها نگرش­ها و ارزش­های فراگیران تدارک ببیند.

 

[1] – Wolf

 

[2]- Cynthiaand & Sung

سازماندهی محتوای برنامه درسی تربیت شهروندی

 

مروری بر ادبیات و منابع تخصصی حوزه مطالعات برنامه درسی نشان دهنده وجود رویکردهای مختلف نسبت به نحوه سازماندهی محتوای موضوعات گوناگون می­باشد. در این قسمت عمده­ترین این رویکردها به همراه چگونگی گنجاندن و سازماندهی موضوع تربیت شهروندی در قالب این رویکردها به بحث گذاشته می­شود.

 

مهمترین رویکردهای سازماندهی محتوای یک برنامه درسی خاص عبارتند از: رویکردهای موضوعات مجزا[1]، رویکرد بین موضوعی[2] و رویکرد موضوع های عام یا گسترده[3].

 

در رویکرد مبتنی بر موضوعات مجزا، محتوا به بخش­های کاملا مجزا نظیر ادبیات،تاریخ، جغرافیا و غیره تقسیم می­شود. این نوع رویکرد باعث می­گرددتا دانش آموزان با دقت محتوای ویژه ای را آموخته و توانایی تفکر و حل مسائل در آن موضوع خاص درآنان برانگیخته شود (فتحی، 1388). براساس این رویکرد تربیت شهروندی را می توان در قالب یک برنامه درسی مجزا ارائه کرد و شهروندان را بوسیله آموزش مستقیم شهروندی ازطریق گنجاندن عنوان درسی به همین نام- تربیت شهروندی- برای ورود به زندگی اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی آماده کرد.

 

 

دومین رویکرد، رویکرد بین موضوعی می­باشد. در این روش یک مطلب یا مفهوم انتخاب می­شود که می ­تواند به چند موضوع درسی مربوط باشد. هر یک از موضوعات درسی مطلب یا مفهوم مورد نظر را به عنوان بخشی از برنامه درسی دانش­آموز به بحث و مطالعه می­گذارد (مهرمحمدی و همکاران، 1387). برای مثال ممکن است مولفه­ها و مفاهیم شهروندی از دیدگاه تاریخ، جغرافیا و علوم اجتماعی بررسی شود.

 

سومین رویکرد، رویکردهای موضوعات عام یا گسترده می­باشد. در اینگونه از طرح برنامه درسی تفکیک و مرزبندی بین موضوع های درسی به روشنی و وضوح گونه های پیشین به چشم نمی خورد. تاریخ، جغرافیا، اقتصاد، جامعه شناسی در برنامه درسی مطالعات اجتماعی ترکیب شده اند تا دانش آموزان را در شناخت واقعیات جامعه اش کمک نماید (مهرمحمدی و همکاران، 1387). فلسفه اساسی این الگو عبارت است از ایجاد همبستگی و ارتباط بیشتربین مطالب مختلفی که دانش آموزان در برنامه های درسی مطالعه می­ کنند (فتحی، 1388).

 

در مطالعه دوم انجمن بین المللی پیشرفت تحصیلی (IEA) که به موضوع تربیت شهروندی اختصاص داشت از معلمان خواسته شد تا میزان موفقیت خود را با رویکردهای مختلف سازماندهی برنامه درسی شهروندی اعلام نمایند. نتایج به دست آمده نشان داد که بیشترین میزان حمایت مربوط به رویکرد تلفیق و درهم آمیختن شهروندی در قالب محتوا و موضوع علوم اجتماعی می شد. در صورتی که از رویکرد موضوعات مجزا و ارائه شهروندی در قالب چنین موضوعاتی حمایت کمتری صورت گرفت (کندی، 2008).

 

در مجموع همانطور که مطالعات مختلف نشان می­دهد کشورهای مختلف رویکردهای چندگونه ای را نسبت به موضوع تربیت شهروندی اتخاذ کرده اند. با این وجود به نظر می رسد اتخاذ رویکرد کل گرا نسبت به این موضوع مناسبترین رویکرد باشد. به این صورت مدرسه خود عاملی برای تمرین شهروندی به حساب می آید. همچنان که دیویی معتقد است مدرسه جامعه کوچک است که در آن دانش آموزان به عنوان عناصر فعال کار می کنند و مدرسه محیطی برای یادگیری مشارکتی است و کلاس ها به عنوان آزمایشگاهی است که در آن ایده ال های خاص شهروندی و رفتار شهروندان توسط معلمان و شاگردان اجرا و مورد مشاهده قرار می گیرند (بیلریمور، 1993به نقل از برخورداری، 1381).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-15- روش­های یاددهی ـ یادگیری متناسب با تربیت شهروندی

 

هدف از تربیت شهروندی، پرورش شهروندانی می­باشد که نقشی فعال و مشارکت جویانه در مسائل مختلف جامعه خود دارند. لذا روش­های تدریس اینگونه از تربیت نیز باید دارای      جهت­گیری مشارکتی و فعال باشند. منظور از روش­های مشارکتی و فعال روش­های هستند که فراگیران را به گونه­ای فعال با مسائل و موضوعات مختلف درگیر می­ کنند و امکان مشارکت آنان را فراهم می­آورند. در این روش­ها دانش­ آموزان در کانون آموزش قرار می­گیرند و به گونه­ای فعال با آموزش درگیر می­شوند. مربیان و صاحبنظران تربیتی بر تاثیر مثبت راهبردها و شیوه ­های فعال تدریس و ایجای فضای دمکراتیک برای یادگیری تاکید دارند. گراس ودنیسون[4] (1991) به دوازده راهبرد یاددهی ـ یادگیری که متناسب با تربیت شهروندان می­باشند، اشاره می­ کنند. آن­ها معتقد هستند که هر یک از این راهبردها می ­تواند به صورت جداگانه و یا به صورت ترکیبی از  استراتژی­های اثربخش به کار گرفته شوند. این راهبردها عبارتند از:

 

 

 

 

• رویکرد رشته­ای

 

این استراتژی درصدد است تا دانش­ آموزان را از طریق محتوای دانش رشته­های خاص نظیر تاریخ به عنوان شهروندان خوب تربیت کنند.

 

 

• رویکرد حقوقی

 

این رویکرد تاکید می کند که دانش آموزان نیازمند درک روندهای سیاسی و قانونی هستند و این شناخت باعث می شود که دانش آموزان به عنوان یک شهروند در امور اجتماعی مشارکت داشته باشند.

 

 

• رویکرد تفکر انتقادی

 

این راهبرد به دنبال پرورش مهارت ها و قابلیت های فراگیران به عنوان تصمیم گیرنده می باشد. این رویکرد بر این فرض مبتنی است که دانش آموزان به عنوان شهروندان خوب باید قادر باشند نقادانه بیاندیشند و همچون شهروندان خوب در اداره امور مشارکت نمایند.

 

 

• فعالیت یا مشارکت مدنی

 

این رویکرد مبتنی بر این باور است که دانش آموزان از طریق مشارکت در جامعه مهارت ها و توانمندی مورد نیاز یک شهروند خوب را کسب کنند.

 

 

• رویکرد مسائل اجتماعی یا عمومی

 

این رویکرد از این موضوع حمایت می کند که باید فراگیران شناختی عمیق و گسترده از برخی مسائل مبتلا به جامعه همچون صلح بدست آورند.

 

 

• رویکرد شفاف سازی ارزش ها

 

این رویکرد بیان می­ کند که دانش آموزان باید قادر باشند درباره اینکه چه چیزی را کنترل کنند که شکل دهنده ارزش ها باشد، شناخت و آگاهی به دست آورند.

 

 

• رویکرد رشد اخلاقی

 

رویکرد رشد اخلاقی دانش آموزان را با معضلات اخلاقی مختلف مواجه می­ کند و فراگیران دیدگاهشان را در این خصوص به چالش کشیده و توجیهات خود را بیان می­ کند.

 

 

• رویکرد فعالیت موسسه­ای یا اصلاح آموزشی

 

این راهبرد یاددهی ـ یادگیری مبتنی بر کل محیط آموزشی بوده و دانش آموزان را به ارزشیابی از اعمال و فرایندهای خود با هدف همسو شدن با رویکردها و شیوه های دمکراتیک دولتی درگیر می­سازد.

 

 

• رویکرد اجتماع­پذیری و القای عقیده

 

این راهبرد یاددهی ـ یادگیری بر این باور است که در جامعه مجموعه ­ای از هنجارهای اجتماعی حاکم است که دانش­ آموزان باید این هنجارها را بیاموزند تا بتوانند به عنوان شهروندان خوب مشارکت داشته باشند.

 

 

 

 

 

 

 

 

• رویکرد موضوعات معاصر و وقایع جاری

 

این رویکرد بیشتر بر مسائل و موضوعاتی که به فراگیران مرتبط است متمرکز بوده و نسبت به سایر موضوعات و مسائل اجتماعی به لحاظ وسعت این موضوعات و ارتباط اندکی که با فراگیران دارد، اهمیتی اندک قائل است.

 

 

• دیدگاه توسعه انسان­گرایی

 

این رویکرد علاقمند به پرورش جوانان کارآزموده می باشد. استراتژی یاددهی ـ یادگیری به دنبال شیوه هایی برای پرورش همه جانبه افراد است به طوری که بتوانند نقش خود را به عنوان یک شهروند خوب انجام دهند.

 

 

• رویکرد وابستگی متقابل جهانی

 

کانون تمرکز این رویکرد بر افزایش دامنه ملی تربیت شهروندی بوده و در جهت پرداختن به وابستگی متقابل که در مقیاس جهانی شکل گرفته است، عمل می­ کند.

 

[1]- separate subject

 

[2]- interdisciplinary

 

[3]- board fields

 

[4] – Gross, & Dynesson

در ابتدا به تعاریفی از انعطاف‌پذیری مالی از دیدگاه‌های مختلف پرداخته می‌شود. سپس توضیح مختصری در مورد انعطاف پذیری مالی بیان می‌گردد. انعطاف پذیری مالی، عبارت است از توانایی واحد تجاری مبنی بر اقدام مؤثر جهت تغییر میزان و زمان  جریانهای نقدی، به گونه ای که واحد تجاری بتواند در قبال رویدادها و فرصتهای غیرمنتظره واکنش مناسب نشان دهد و شرکت را قادر می‌سازد تا از فرصتهای غیر منتظره سرمایه‌گذاری به خوبی بهره گیرد و در دورانی که جریانهای نقدی حاصل از عملیات مثلا به دلیل کاهش غیرمنتظره در تقاضا برای محصولات تولیدی واحد تجاری در سطح پایین و احتمالا منفی قرار دارد به حیات خود ادامه دهد( کمیته تدوین استانداردهای حسابداری، 1386).

 

 

انعطاف‌پذیری مالی به معنای توان واحد انتفاعی در تامین وجه نقد در فاصله کوتاهی از دریافت اطلاع درباره نیازهای مالی پیش‌بینی نشده یا پیدا شدن فرصت مناسب برای سرمایه‌گذاری می‌باشد(شباهنگ، 1387).

 

دونالدسون[1](1969،1971) از اصطلاح پویایی مالی استفاده می‌کند و آن را این گونه توضیح می‌دهد:

 

ظرفیت هدایت استفاده از منابع مالی در راستای اهداف مدیریت که منجر به اطلاعات جدید در مورد شرکت و شرایط محیطی می‌باشد. دونالدسون به ویژه پویایی مالی را هنگامی که هدف شرکت یافتن نقطه بهینه

 

ترکیب منابع مالی می‌باشد در ارتباط با تصمیمات ساختار سرمایه می‌داند.

 

هیث[2](1978) انعطاف‌پذیری مالی شرکت را توانایی اقدام اصلاحی برای برطرف کردن مازاد پرداختی وجوه نقد بر دریافتهای نقدی پیش‌بینی شده با حداقل تاثیر بر درآمد فعلی و آینده یا ارزش بازار سهام شرکت توضیح می دهد.

 

انجمن حسابداران خبره آمریکا(1993)دیدگاه هیث را درباره انعطاف‌پذیری مالی را این گونه می‌پذیرد: انعطاف‌پذیری مالی توانایی برای انجام اقداماتی است که مازاد نیاز و پرداختهای نقدی بر منابع پیش بینی شده را حذف می‌کند.

 

انجمن حسابداری عمومی امریکا [3]در سال 1993 از نقطه نظر هیس(1978) برای تعریف انعطاف پذیری مالی استفاده کرده است و بیان می‌دارد که انعطاف پذیری مالی به عنوان توانایی برای انجام کاری به منظور کاهش نیاز به پرداختهای نقدی از منابع پیش‌بینی شده می‌باشد.

 

برنستین[4](1993) انعطاف پذیری مالی را به عنوان توانایی یک شرکت برای انجام اقدامات به منظور در نظر گرفتن رکود و توقفات غیر منتظره به هر دلیلی تعریف می‌کند طبق این دیدگاه ها انعطاف پذیری مالی به معنای توانایی استقراض از منابع مختلف به منظور افزایش سرمایه حقوق صاحبان سرمایه و همچنین فروش و نقل و انتقال دارایی برای تنظیم سطح و هدایت عملیات به منظور مواجهه با تغییر شرایط می‌باشد.

 

ول بردا[5](1998) انعطاف پذیری مالی را به عنوان توانایی ایجاد فعالیتهای سودآور در محیط تجاری و همچنین سازگاری پیش‌بینی تغییراتی که اهداف شرکت را تحت الشعاع قرار می‌دهد، تعریف می‌کند. از نظر بردا انعطاف پذیری مالی دارای دو چشم انداز است:

 

1- انعطاف پذیری داخلی مانند میزان ظرفیت شرکت برای سازگاری با نیازهای محیط

 

2- انعطاف پذیری خارجی مانند میزان ظرفیت شرکت برای تاثیرگذاری در محیط و در نهایت کاهش آسیب پذیری.

 

کورنهف[6](1998) انعطاف پذیری مالی را میزان توانایی برای اصلاح و بازبینی عملیات و منابع سازمانی مطابق با محیط و اطلاعات جدید به منظور نیل به اهداف مدیریتی و استراتژیکی بیان می‌کند.

 

گامبا و تریانتیس[7](2005) در تحقیق خود برای تدوین مدلی برای اندازه‌گیری انعطاف پذیری مالی، انعطاف پذیری مالی را توانایی یک شرکت برای دستیابی و تجدید ساختار کردن تامین مالی خود با تامین مالی کم هزینه‌تر تعریف کردند. آنها بیان کردند شرکتهای دارای انعطاف‌پذیری مالی دارای توان اجتناب از درماندگی مالی در مواجهه با شوکهای منفی می‌باشند و هنگامی که فرصتهای سودآور افزایش می‌یابد با هزینه پایین سرمایه‌گذاری می‌کنند.

 

به دلیل ابهامات زیاد در استفاده از این واژه، قضاوت در مورد انعطاف پذیری، معمولا ذهنی و غیر رسمی هستند و میزان انعطاف‌پذیری نیز به ندرت بررسی و اندازه‌گیری می‌شود. انعطاف‌پذیری مالی نشانگر توانایی یک شرکت برای رویارویی برای مواجه شدن با اتفاقات آینده است. انعطاف پذیری مالی به عنوان درجه‌ای از ظرفیت یک شرکت است که می‌تواند منابع مالی خود را در جهت فعالیتهای واکنشی تجهیز کند تا ارزش شرکت را به حداکثر تمام استفاده های انعطاف پذیری برساند(بایون،2007).

 

 

هیات تدوین استانداردهای حسابداری مالی[8] انعطاف پذیری مالی را به عنوان توانایی یک شرکت در ایجاد فعالیتهای موثر برای اصلاح و تنظیم گردش وجوه نقد که می‌تواند پاسخگوی نیازها و فرصتهای پیش‌بینی نشده باشد تعریف می‌کند(باین[9]،2007).

 

در مفاهیم نظری استانداردهای حسابرسی ایران انعطاف‌پذیری مالی عبارت است از توانایی واحد تجاری مبنی بر اقدام مؤثر جهت تغییر میزان و زمان جریانهای نقدی آن می‌باشد به گونه‌ای که واحد تجاری بتواند در قبال رویدادها و فرصتهای غیرمنتظره واکنش نشان دهد. انعطاف‌پذیری مالی واحد تجاری را قادر       می سازد تا از فرصتهای غیرمنتظره سرمایه‌گذاری به خوبی بهره گیرد و در دورانی که جریانهای نقدی حاصل از عملیات مثلاً بدلیل کاهش غیرمنتظره در تقاضا برا ی محصولات تولیدی واحد تجاری در سطح پایین و احتمالاً منفی قرار دارد به حیات خود ادامه دهد.

 

تمامی تعاریف انعطاف پذیری مالی موصوف کم و بیش و تا حدودی به معنای توانایی یک شرکت برای مواجهه با نیازهای پیش بینی نشده از طریق جریان نقدی بالا و میزان ظرفیت استقراض بلااستفاده یا داراییهای نقدی بالا می‌باشد. انعطاف پذیری مالی مهمترین قسمت تعیین ساختار سرمایه شرکت می‌باشد و می توان آن را به عنوان حفظ ظرفیت استقراض به منظورتحصیل و توسعه آتی شرکت یا حداقل کردن بدهیها برای جلوگیری از درماندگی مالی در مقابل رکودهای اقتصادی به شمار آورد. همچنین مهمترین عامل تاثیرگذار بر تصمیمات استقراضی شرکتها تقاضای مدیران برای انعطاف‌پذیری مالی است(گراهام و هاروی[10]،2001).

 

انگیزه شرکتها برای دست یابی به انعطاف‌پذیری مالی ناشی از نیاز شرکتها به منابع مالی خارجی می‌باشد و باعث افزایش توانایی هنگام مواجهه با رویدادهای غیرمنتظره می‌شود و به سیاستهای تامین مالی و تصمیمات نقدینگی بستگی دارد(ارسلان و همکاران، 2008).

 

انعطاف‌پذیری مالی، عبارت است از توان شرکتها برای تامین منابع مالی جهت عکس‌العمل مناسب در برابر رویدادها و موارد پیش‌بینی نشده، برای حداکثر کردن ارزش شرکت(بیون[11]،2008). شرکتهایی که انعطاف پذیری مالی دارند، می‌توانند در برابر فشارهای مالی مقاومت نمایند و زمانی که فرصتهای سودآور به وجود آید، وجوه لازم را جهت سرمایه‌گذاری با حداقل هزینه فراهم نمایند(گامبا و تریستان، 2008).

 

انعطاف‌پذیری مالی یک حلقه مفقوده در تئوری ساختار سرمایه است و ناشی از ظرفیت بدهی بدون استفاده نسبت به اندوخته‌های نقدی ذخیره شده می‌باشد(دنیس و مکیون[12]،2009).

 

انعطاف پذیری مالی یکی از موضوعات اساسی در مباحث مدیریت مالی و مدیریت سرمایه گذاری است. انعطاف پذیری مالی به تصمیم گیرندگان در اتخاذ تصمیمات بهینه و معقول در مقابله با فرصت های رشد آتی شرکت به مدیران کمک می‌کند و باعث ورود شرکت به بازارهای سرمایه‌گذاری می‌شود. انعطاف پذیری مالی به عنوان مبنایی برای ارزیابی توانایی شرکت جهت ارزیابی نقدینگی ضروری است. این توان تعیین کننده ظرفیت واحد تجاری جهت انجام پرداختهایی از قبیل پرداخت حقوق و مزایا به کارکنان، پرداخت به تامین‌کنندگان کالا و خدمات، پرداخت مخارج مالی، انجام سرمایه گذاری، بازپرداخت تسهیلات دریافتی و توزیع سود بین صاحبان سهام است. انعطاف پذیری مالی عامل تعیین کننده ساختار سرمایه بهینه و مطلوب است و بیان می‌دارد چه میزان از منابع شرکت از طریق منابع داخلی و چه مقدار از طریق منابع خارجی تامین می‌شود. انعطاف پذیری مالی باعث افزایش ارزش شرکت می‌شود و با قیمت سهام نیز ارتباط مثبتی دارد.

 

انعطاف‌پذیری مالی معمولا متضمن از دست دادن برخی منافع در قبال به دست آوردن برخی مزایاست. بطور مثال نگهداری داراییهایی که به راحتی در بازار قابل داد و ستد است نشانگر انعطاف پذیری مالی است اما همین امر ممکن است متضمن بسنده کردن به نرخ بازدهی باشد که به مراتب کمتر از نرخی است که  می توان از سرمایه گذاری در داراییهایی با نقدینگی کمتر بدست آورد.

 

انعطاف‌پذیری مالی می‌تواند مخاطرات مرتبط با عملیات را مثلا  با تقلیل خطر ورشکستگی به هنگام تنزل خالص جریانهای نقدی ناشی از عملیات کاهش دهد. بطور کلی در هر سطح مخاطره عملیاتی یک واحد تجاری که از انعطاف پذیری مالی بالایی برخوردار است در مقایسه با واحد تجاری با انعطاف پذیری مالی پایین در مجموع با مخاطره کمتری روبرو می‌باشد. صورتهای مالی اساسی مجموعا اطلاعاتی را که برای انعطاف‌پذیری مالی مفید است ارائه می‌کند. بطور مثال صورت جریان وجوه نقد این اطلاعات را از طریق گزارشهای جریان نقدی ناشی از عملیات و افشای رابطه آن با سود فراهم می‌آورد.

 

این اطلاعات می‌تواند در پیش‌بینی جریانهای نقدی آتی ناشی از عملیات بیشتر باشد. توان آن واحد تجاری برای مقابله با تغییرات نامساعد در شرایط عملیاتی یا مالی بیشتر خواهد بود. صورتهای عملکرد مالی می‌تواند اطلاعاتی را به منظور کمک به ارزیابی توان واحد تجاری جهت کاهش هزینه‌ها در مواقع تنزل درآمد فراهم آورد. ترازنامه اطلاعاتی را برای ارزیابی انعطاف پذیری مالی از طریق مشخص کردن ماهیت منابع موجود و مبلغ و زمان  ادعاهای موجود براین منابع ارائه می‌کند(کمیته تدوین استانداردهای حسابداری ،1386).

 

2-2-1-1منابع اساسی انعطاف پذیری مالی

 

انعطاف‌پذیری مالی از منابع مختلفی نشات می‌گیرد. براساس بررسی ادبیات موضوع(دی آنگلو و دی آنگلو، 2007?، دانیل و همکاران[13]،2008)، کمیته تدوین استاندادهای حسابداری،1386) از جمله منابع اساسی انعطاف پذیری مالی، موارد زیر را می‌توان بر شمرد.

 

1- حفظ ظرفیت استقراض(تامین مالی خارجی یا سهامداران خارجی)

 

2- نگهداری وجه نقد در دسترس در سطح بالا

 

3- توان دستیابی به وجه نقد از طریق فروش داراییها بدون اختلال در عملیات در حال تداوم یا انقطاع سرمایه گذاری

 

4- کاهش یا عدم پرداخت سود سهام بین سهامداران

 

5- افزایش حقوق صاحبان سهام از طریق آورده نقدی سهامداران(تامین مالی داخلی)

 

6- کسب سرمایه جدید در کوتاه مدت از طریق صدور اوراق مشارکت

 

7- توان نیل به بهبود سریع در خالص جریانهای نقدی ناشی از عملیات

 

2-2-1-2  انعطاف پذیری مالی وروشهای اندازه‌گیری آن

 

ظرفیت بدهی: تعهدهایی که یک شرکت در مقابل اشخاص و شرکتهای دیگر دارد و از معاملات و رویدادهای گذشته ناشی شده‌اند و باید از طریق پول، تحویل کالا، انجام دادن خدمت یا انتقال دادن سایر اقلام دارایی تسویه شوند، بدهی نامیده می‌شود. ظرفیت بدهی شرکت ، حداکثر توانایی ایجاد بدهی مالی به وسیله شرکت است؛ به این معنا که در این مقدار بدهی، شرکت می‌تواند اصل و سود مقادیر بدهی را بازپرداخت کند. نسبت جمع بدهیها به جمع دارایی ها، ظرفیت بدهی را نشان می‌دهد.ظرفیت بدهی را نخستین بار پژوهشگری با نام میرز این گونه تعریف کرد: ظرفیت بدهی حدی است که اگر تأمین مالی از محل بدهی از آن مقدار بیشتر شود، ارزش بازار بدهی های شرکت کاهش می‌یابد(میرز،1984).

 

تعریفی که به تازگی میرز(1984)، شیام، ساندر و میرز[14](1999) و چیرینکو و سینگا[15](2000) ارائه کردند چنین است که ظرفیت بدهی، مقداری از نسبت بدهی است که هزینه ورشکستگی مالی، فرصت استفاده بیشتر از بدهی را از بین می‌برد. بر اساس تعاریف ارائه شده فوق می‌توان به طور خلاصه چنین گفت که ظرفیت بدهی، حدی از ایجاد بدهی است که در صورت افزایش سطح بدهی، هزینه استفاده از بدهی بیشتر، به شدت افزایش می‌یابد(در نقطه ظرفیت بدهی، هزینه ورشکستگی بر سایر اجزای هزینه تأمین مالی از محل بدهی غلبه پیدا می‌کند). البته نظام عرضه و تقاضا نیز بر تصمیم‌گیری برای استفاده از ابزار بدهی در تأمین مالی تعیین کننده است.

 

از دیدگاه عرضه، شرکتهای رشدی(شرکتهایی که ارزش آنها بیشتر تابع فرصت های سرمایه گذاری آینده آنهاست) و شرکتهایی که در ایجاد جریان نقدی با ابهام بیشتری مواجه‌اند، با تقاضای کمتری برای تأمین مالی از محل بدهی مواجه خواهند بود(کوتنر[16]،2004).

 

از دید تقاضا، علاوه بر مشخصه های بیان شده، وام دهندگان برای شرکتهایی که بین خود و سرمایه‌گذاران از نظر ریسک شرکت عدم تقارن اطلاعاتی ایجاد کرده‌اند، محدودیت استفاده از بدهی در نظر می‌گیرند (استیکنی[17]، 2007). میرز( 1984 ) و میرز و ماجلوف[18]( 1984 ) نبود تقارن اطلاعاتی بین دارندگان اطلاعات نهانی و سایر سرمایه گذاران را اولین مشکل در تصمیم گیری برای سیاست گذاری در زمینه تأمین مالی    می دانند. در شرایط نبود تقارن اطلاعاتی، بازده مورد انتظار سرمایه گذاران افزایش می یابد.

 

آکرلوف[19](1970) معتقد است که در این شرایط، مدیران شرکت ترجیح می‌دهند از سهام‌داران موجود  تقاضای تأمین مالی کنند. بنابراین محل تأمین مالی سود انباشته خواهد بود .

 

اولویت بعدی آنها در مواقعی که بازدهی مورد انتظار مشتریان ابزار بدهی خیلی بالا نیست ، استفاده از ابزارهای بدهی است و در شرایطی که بازدهی مورد انتظار مشتریان ابزار بدهی خیلی بالا است، انتشار سهام در اولویت قرار میگیرد. بنابراین نظریه سلسله مراتب تأمین مالی بیان می کند که منابع داخلی، نخستین اولویت تأمین نقدینگی شرکتهاست و در اولویت بعد، استفاده از انتشار ابزارهای بدهی در مقایسه با انتشار نشان می‌دهد سهام، فراگیرترین روش تأمین مالی است. مطالعات لامونت[20](1997) که سه چهارم سرمایه گذاری در شرکتهای ایالات متحده، از طریق منابع داخلی انجام می شود .

 

نتیجه مطالعات گسترده‌ای که در این زمینه انجام شده، نشان دهنده حساسیت بالای سرمایه‌گذاری در شرکتها به منابع داخلی است. در واقع مزیت هزینه ای و در دسترس بودن منابع داخلی، شرکتها را از استفاده از منابع خارجی منصرف می‌کند. مطالعات شیام، ساندرز و میرز در سال 1999 نشان می‌دهد که شرکتها استفاده از ابزار بدهی را در مقایسه با انتشار سهام ترجیح می‌دهند. این موضوع را لمون و زندر[21](2007) نیز تایید کرده اند.

 

فرنک و همکاران[22] در سال 2003 نتایجی معکوسی را از مطالعات خود به دست آوردند. مطالعه آنها که طیف گسترده‌ای از شرکتهای آمریکایی را در سالهای 1970 تا 1999 در بر می‌گرفت، دارای نتایج زیر بود:

 

الف) منابع داخلی بیشترین سهم تأمین مالی شرکتها را به خود اختصاص نداده و شرکتها ترجیح می دهند از منابع خارج شرکت استفاده کنند؛

 

ب) به طور متوسط، استفاده از ابزار مالکیت(انتشار سهام) درصد بیشتری از تأمین مالی شرکتی را در مقایسه با بهره گرفتن از ابزار بدهی به خود اختصاص داده است.

 

فرصتهای رشد شرکت: به طور خلاصه، پژوهش ها، نشان می‌دهند که تغییرات سرعت رشد، بر مبنای رشد درآمدها و رشد سودها به بازده‌ها و درآمدهای آتی مربوط می‌شود. به علاوه، پتانسیل تغییرات سرعت رشد، که بیشتر روی رشد سهام بازار استوار است تا روی رشد درآمدها، یک رابطه با ثبات­تر را در طول زمان ایجاد می‌کند. فاضلی نژاد(1385) به بررسی رابطه بین موقعیت شرکت در ماتریس رشد و سهم بازار با نرخ بازدهی سهام برای شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران پرداختند. هدف اصلی از انجام این پژوهش معرفی ابزاری برای تصمیم گیری سرمایه‌گذاری در سهام شرکتهای تولیدی پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران معرفی شد. نتایج آزمون فرضیات این پژوهش نشان داد که:

 

1) بین بازدهی سهام شرکتهای تولیدی پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران و نرخ رشد بازار صنعت رابطه مثبتی وجود دارد.

 

2) بین بازدهی سهام شرکتهای تولیدی پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار با موقعیت رقابتی شرکت رابطه‌ای وجود ندارد.

 

3) میانگین بازدهی سهام شرکتهای واقع شده در بخش نگهداری در ماتریس رشد و سهم بازار بیشتر از میانگین بازدهی شرکتهای واقع شده در سایر بخشهای ماتریس است.

 

4) میانگین بازدهی سهام شرکتهای واقع شده در بخش عقب نشینی در ماتریس رشد و سهم بازار کمتر از میانگین بازدهی شرکتهای واقع شده در سایر بخشهای ماتریس است.

 

آنتونی و همکاران[23](1992) ارزش بازار را که متعلق به کسب بهره بازار در چرخه های حیات یک شرکت است را مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که واکنش سرمایه گذاران  در برابر افزایش سهم بازار، برای شرکتهای در حال رشد و جوان، بیشتر از شرکتهای راکد و بالغ تر است. آنها دریافتند که بهره رو به افزایش بازار، بیشتر در مراحل اولیه چرخه حیات محصول توسط بازار ارزیابی می‌شود، یعنی زمانی که فرصتهای موجود برای رشد بیشتر است.

 

امیر و همکاران(1996)مقیاسهای دیگری برای رشد سهم بازار یافتند که چشمگیرتر از سنجشهای حسابداری سنتی مربوط به عملکرد در صنعت هایی با رشد بالای مشخص است. آنها این موضوع را مورد بحث قرار دادند، که اطلاعات مالی، می‌تواند تکمیل کننده اطلاعاتی باشد که مربوط به سرمایه‌گذاران در صنعت هایی است که سریعاً رشد کرده‌اند. آنها دریافتند هنگامی که متغیرهای غیرحسابداری که اندازه و رشد در سهام بازار را نشان می‌دهد، به مدل ارزشیابی شان اضافه می‌شود، نه تنها این مقیاسها به طور قابل توجهی با ارزش شرکتها در نمونه شان همراه می‌شوند، بلکه گنجاندن آنها، مشکل متغیرهای حذف شده را حل می کند و ضرایب را در مقیاسهای حسابداری سنتی درآمدها و ارزش دفتری قابل توجه می کند.

 

تسه[24] (1989) این فرضیه را مورد بررسی قرار داد که اگر فرصتهای رشد آتی در شرکت متفاوت باشند، آنگاه درآمدهای بدست آمده از صنایع مختلف، مفاهیم مختلفی برای جریانات نقدی که در آینده به دست سرمایه‌گذاران می‌رسد، خواهد داشت. تسه دریافت که سرمایه‌گذاران، بیشتر به درآمدهای متعلق به شرکتهایی که در صنعت هایی با رشد بالا فعالیت می‌کنند، واکنش نشان می‌دهند  تا شرکتهایی که در صنعت هایی با درصد رشد پایین هستند و معتقدند دلیل آن این است که افزایش در درآمدها، در صنعتی با رشد بالا نسبت به افزایش درآمدهای مشابه در صنعتی با رشد پایین، افزایش بیشتر جریانات نقدی آتی را به همراه خواهد داشت.

 

جونز و همکاران[25](2000) به این نتیجه رسیدند فرصتهای رشد متفاوتی که برای صنعت های مختلف وجود دارد، رابطه بین درآمدها و ارزش را تحت تأثیر قرار می‌دهد. آنها دریافتند که هم فرصتهای رشد آتی و هم دوام درآمدها، ارتباط ارزش درآمدها را تحت تأثیر قرار می‌دهد و اینکه، رابطه متقابل بین درآمدها و فرصتهای رشد آتی و حتی یک واکنش قیمت قویتر به درآمدها را به وجود می‌آورد.

 

یافته‌های آنتونی و همکاران(1992) نشان داده‌اند که سهم بازار، رابطه‌ای مثبت با اندازه‌گیری ارزش و عملکرد در صنعت هایی که انتظار می‌رود فرصتهای رشد آتی بیشتری داشته باشند، دارد. شواهد تسه نشان  جونز و همکاران(2000)، جوس و همکاران(1998) نشان می‌دهند که چندگانگی درآمدها، زمانی که صنعت ها، فرصتهای رشد آتی بیشتری داشته باشند، بیشتر است.

 

[1].Donaldson

 

[2].Hech

 

[3].American Institute of  certified  public  Accountants (AICPA)

 

[4].Bernsten

 

[5]. Vel Berda

 

[6].Korenhof

 

[7].Gamba&Treantess

 

[8]. Financial Accounting  standard Board (FASB)

 

[9]. Bayen

 

[10]. Graham&Harvi

 

[11].Beyoon

 

[12].Denis&makion

 

[13].Diangleow and Diangleow&Daniel et al

 

[14]. Meraz

 

[15].Cherenco&Senga

 

[16]. Kotner

 

[17].Estekni

 

[18].Meraz&Majolof

 

[19].Akrolof

 

[20].Lamont

 

[21].Lamon&Zender

 

[22].Freank et al

 

[23]. Anthony et al

 

[24].Tse

 

[25].Jones et al